domingo, 31 de agosto de 2008

SMILE: Macri loves you



Por Alfredo Grande

INGLÉS OBLIGATORIO EN TODAS LAS ESCUELAS PORTEÑAS

"My mummy loves me", dijo la seño.

El jefe de Gobierno Mauricio Macri declaró que "el desafío del Bicentenario es por la excelencia educativa, a través de una educación pública, gratuita y de calidad". (APe).- Hace varios años, en un Congreso de Salud Mental en la ciudad de Tucumán, un grupo de colegas estábamos en sobremesa. Le preguntamos al mozo qué bebidas había (no existía el análisis de alcoholemia y además tampoco teníamos que conducir) para amenizar la tertulia. Luego de enumerar las más populares agregó: "además tenemos guitorche". Tardamos varios minutos en descifrar qué tipo de bebida era, y nos convencimos de que debía ser una especialidad tucumana. Hasta que el "eureka" fue visualizar una conocida etiqueta: White Horse. Nos dimos cuenta de que la versión tucumana de esa marca de whisky era guitorche.Por cierto, con la notable decisión de la Municipalidad de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires donde cada vez caben menos, esta anécdota simplemente no hubiera sucedido. La excelencia, la pertenencia a ese mundo primero se logra con la clave del idioma: inglés para todos. No pretendo cuestionar que la aldea global habla el idioma del imperio. Lo que sí creo se debe cuestionar es que la claridad y excelencia bien entendida empiece por el idioma. Si las espantosas carencias en educación, salud, vivienda pudieran ser mitigadas o eliminadas hablando en inglés, otro gallo cantaría (another chicken sing). Esta decisión de un gobierno que hace culto de suprimir partidas presupuestarias para la atención de niñas, niños y adolescentes en situación de riesgo, de los centros de atención a drogadependientes, con reformas ilegales de los hospitales neuropsiquiátricos, con cierre de centros culturales, del teatro Colón, etc, parece más bien la estrategia del Guasón con Batman. El corredor Macri-Scioli nos lleva a las profecías de los noventa, donde la convertibilidad era la prueba irrefutable de que estábamos en el primer mundo. El inglés es la convertibilidad absoluta: "Tengo hambre - I´m hungry", "No tengo madre - I feel like a motherless child", como cantaba el genial Paul Robeson. Puede ser que políglota sea un interesante punto de llegada. Pero las necesidades cada vez más básicas y siempre insatisfechas, no se resuelven por idioma sino por políticas. Desaparecen todos los días lenguas de pueblos originarios. Hay idiomas que los habla una sola persona. El genocidio también ha sido el de las lenguas. Los crímenes de la ETA no anulan que al pueblo vasco se le prohibió usar su idioma y que a los rebeldes se les amputaba la lengua. La "excelencia educativa" que pregonan las autoridades de la C.A.B.A., que en algunos lugares cada vez se parece más a La Cava, es apenas un frac para tapar el cuerpo sufrido. Imponer un idioma no es un acto para facilitar la comunicación a futuros turistas internacionales. Idioma es cultura. Y en un país colonizado por diferentes modalidades del imperio, con un himno nacional censurado y castrado, no parece que speak english ayude a ningún proceso de emancipación. Y menos porque no se llegará al inglés desde el deseo (en ese caso habría que ofrecer también al alumno la opción francés, chino, japonés, ruso, etc) sino desde la obligatoriedad. Quizá el proyecto real sea que se hable, se piense y se sienta en inglés, idioma de las multinacionales, las computadoras, los celulares, las ofertas de los supermercados, y que si algún exótico alumno lo pide, pueda aprender español. O guaraní. O quechua. Previo paso por un gabinete psicológico donde pueda ser estudiado por su curiosa preferencia por usos y costumbres obsoletas. Quizá las primeras oraciones en inglés tendrán que ver con decir correctamente: ¿Quién me cura la sarna? ¿Por qué mi padre le pega a mi mamá? (mummy) ¿No hay pan duro para el hambre? La memoria es también la del futuro. Ni siquiera lo que pudiera estar bien, en manos de las políticas de la derecha está bien. Última esperanza (last hope), que una maestra con los ovarios bien puestos comience la clase de inglés con un contundente: "revolution now".

Fuente: http://www.pelotadetrapo.org.ar/ 25/08/08

viernes, 22 de agosto de 2008

Los hijos del pensamiento débil - Sergio Sinay


Para LA NACION Martes 22 de julio de 2008 Foto: Alfredo Sabat

Si los adolescentes que colocaron un preservativo en la cabeza de su profesora y luego intentaron prenderle fuego al pelo en verdad no lo hicieron, y lo que se ve en Internet es, según la propia víctima, 'un trucaje', esos muchachotes tienen un futuro asegurado como especialistas en efectos especiales. Si, gracias a una disposición de las autoridades 'educativas' mendocinas ya no habrá aplazos para los alumnos de esa provincia, así los pobres estudiantes no se sienten presionados, ¿por qué no darles por cumplidos sus cursos lectivos en cuanto inician la escolaridad, cerrar las escuelas e irse todos, funcionarios, maestros y alumnos, a hacer otra cosa? Si los alumnos del Colegio Nacional de Buenos Aires se creen con capacidad y derecho de cogobernar la institución (capacidad y derecho de la cual muchos padres parecen estar convencidos), sin haber completado ni su aprendizaje ni su maduración como personas, ¿por qué no designar a algunos de ellos como ministros en el tan deficiente y necesitado gabinete nacional?

Hace pocos días, me tocó compartir un panel, ante un nutrido auditorio de padres, con el ministro de Educación del gobierno de la ciudad de Buenos Aires, Mariano Narodowski, y le oí decir que la urgencia de estos tiempos, en el hogar y en la escuela, es restaurar la asimetría entre padres e hijos, docentes y alumnos, adultos y jóvenes. Frente a la inquietante y cotidiana deserción de esa necesaria, nutricia y orientadora asimetría por parte de padres, funcionarios educativos y adultos con responsabilidades políticas y sociales, tales palabras son casi subversivas.
En efecto, subvierten un 'orden' en el cual se les ha cedido a los niños, a los adolescentes y al concepto de 'juventud' en general un poder extendido y, con ese poder, se los ha dejado a la deriva, sin referencias, sin contención, sin orientaciones éticas. La 'falta de tiempo', la presunta 'ingobernabilidad' de los chicos y jóvenes, la caprichosa creencia de que ellos 'son más inteligentes de lo que éramos nosotros', la resignación a que 'hoy el mundo es así', figuran entre las muchas excusas que cubren lo que es lisa y llanamente el abandono de una responsabilidad adquirida por propia decisión.

Nadie está obligado a ser padre ni a ser funcionario. Por lo tanto, si eligió serlo (y hay muchas maneras de elegir, incluso algunas que no lo parecen), el deber moral esencial consiste en marcar límites que ayuden a crecer y a madurar, en transmitir valores con la presencia y la conducta (no por medio del discurso pomposo y vacío), en sostener convicciones con las acciones, en disponer de tiempo, en abandonar el clientelismo político y la demagogia paterno-materna con la que se quiere, en vano, ser 'ídolo' de los chicos, los mismos chicos a los que, en la práctica, se deja huérfanos aunque se los mande a los mejores colegios, se les compren los celulares más caros y se les levanten los aplazos y sanciones. A veces se confunde amar a los hijos con sacárselos de encima, y educar con reclutar. Una sanción es siempre parte de un contrato. Indica que tales actos tendrán tales consecuencias y, al cumplirse, trasciende el 'castigo'. En realidad, enseña que responsabilidad es responder por los efectos de nuestros actos.

En la era del 'pensamiento débil', como el filósofo italiano Gianni Vattimo denominó al pensamiento de la posmodernidad (incierto, relativista, sin afirmaciones, ambiguo, difuso, fragmentario, hecho de medias verdades, carente de compromiso), decir 'sanción' suena a proponer el autoritarismo. El concepto de 'derechos humanos', malversado y manipulado desde el poder, es rápidamente invocado como escudo protector. Algunos padres y funcionarios dicen que en un país que ha conocido la violencia y el autoritarismo, ellos no serán autoritarios con sus hijos o con los alumnos sobre los que deben legislar y cuya enseñanza deben administrar.
Ese argumento es la victoria final del verdadero autoritarismo. Con ello se abdica de la responsabilidad. Al educar, criar y enseñar con la mirada puesta en 'lo que me hicieron', me saco la responsabilidad de lo que hago hoy, aquí. No soy responsable; transfiero culpas al pasado.
Quizás es lo que hagan mañana los chicos de hoy. Tienen de quien aprenderlo. Esos padres y autoridades son prisioneros del 'autoritarismo' que creen rechazar, porque aquél (así sea por la negativa) determina sus conductas, está vivo y presente en ellos, es decir, en la sociedad. Sólo con autoridad lograrán dejarlo atrás.

En este diario, Mario Bunge decía hace poco, con certeza, que urge una declaración de deberes y derechos humanos. Tiene razón. Un término sólo adquiere significado en presencia del otro. Como todo lo que es esencial a la existencia, se trata de opuestos complementarios y necesarios (no de opuestos enemigos, como temen las mentes estrechas cuando asoman la polaridad y la diversidad). Lo mismo dijo en su momento Simone Weill, la gran pensadora humanista (admirada por Albert Camus) que convirtió sus ideas y su compromiso en acción en la Francia ocupada, antes de morir de tuberculosis en 1943, en Ashford, Inglaterra. Weill sostenía no sólo que derechos y deberes van juntos, sino que los deberes anteceden a los derechos. Sin duda, nada más alejado del pensamiento débil.

Cuando los padres desertan de sus funciones y reclaman junto a sus hijos, apañándolos ante el 'autoritarismo' de las reglas de convivencia y educación, desmerecen un derecho esencial de los chicos: el de conocer con qué limites crecer y formarse, el derecho a ser guiados por personas con más experiencia y autoridad que ellos, el derecho a que se les transmitan valores por medio del cumplimento activo de esos valores, el derecho a conocer en profundidad la noción de responsabilidad, el derecho a conocer el principio de causa y efecto.

Si no se les respeta ese derecho, ¿qué sociedad conformarán en su adultez? Días atrás fui depositario de la amarga confesión de un director de escuela pronto a jubilarse tras 40 años de docencia. Desalentado por la ausencia de los padres, por banales reclamos a la escuela de progenitores que se excusan de ejercer sus funciones, decía: 'Lo único que me alivia de mi retiro es que ya no tendré que lidiar con los hijos de quienes hoy son alumnos. Viendo lo que sus padres hacen con ellos, cómo miran para otro lado, no quiero pensar en ese futuro'. Cuando un docente, tras cuarenta años, no quiere pensar en el futuro porque ve el material con el que se construirá, algo demasiado grave ocurre.

En una notable entrevista radial que le hizo Mario Mactas, la profesora Nélida Baigorria (una de las voces más lúcidas y autorizadas del país en materia educativa) recordó algo que ella misma había vaticinado hace más de una década. Dijo, por entonces, que nos acercábamos a una nueva y sutil forma de fascismo. 'Allá y entonces se decía que el Duce tenía toda la razón y se le temía', señaló. 'Hoy y aquí se dice que los chicos tienen toda la razón.' Y cuando no se les teme, se los adula. El pensamiento débil puede empollar fascismo y autoritarismos.

Las sociedades no nacen de repollos ni son improntas de un instante. Se forjan en el tiempo, a fuego lento, con la responsabilidad (asumida o no) de sus integrantes. La sociedad del futuro la forjan los padres, los funcionarios educativos, los adultos de hoy. De esto, sí, los chicos están absueltos. Pero no de sus deberes.

Los últimos libros del autor son La sociedad de los hijos huérfanos y Elogio de la responsabilidad.

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1032323
Gracias al Dr. Fernando Cabrera

miércoles, 6 de agosto de 2008

Una lección de vida: superar las limitaciones

video

Reflexiones sobre el fenómeno de la apatía en ámbitos escolares


Lic. Rodolfo Valentini

"La pasión no solo es constitutiva del ser humano sino principio de toda comunidad y sociedad, la misma se relaciona con la creatividad y la acción. Es decir, la pasión se pone en juego en la acción. En todo acto creativo el sujeto se funda y, a la vez, se enajena en la pasión permitiendo que las pasiones alegres triunfen sobre las pasiones tristes, el amor sobre el odio, el sentimiento de lo maravilloso sobre el sentimiento de lo siniestro". Enrique Carpintero

"Pase lo que pase nuestra esencia está intacta. Somos seres llenos de pasión". Walt Witman


Los que trabajamos junto con docentes tratando de acompañarlos oficiando de co-pensores en la dura tarea de crecer como educadores y de realizar aportes para la transformación de la educación, recibimos a menudo consultas respecto al comportamiento de niños y adolescentes denominado "apatía". Estos educadores señalan a este fenómeno que se ha incrementado en estos últimos tiempos y que afecta a un sinnúmero de alumnos de todas las edades, como "una falta de interés" en el colegio, en las actividades, en el futuro, etc.

Por supuesto que la apatía como afección ha sido muy estudiada competentemente por profesionales de todas las ciencias humanas y tratada en ámbitos terapéuticos de prevención de salud mental. Lo que me lleva a desarrollar este entramado de reflexiones es la necesidad de brindar una respuesta que esperan estos docentes respecto a la posibilidad de hacer algo en la tarea cotidiana respecto a este fenómeno que además, parece exceder el ámbito escolar para instalarse en la misma sociedad.

Pero, ¿qué significa "apatía"? Ninguna consideración debería obviar la pregunta ya que esta nos conduce al significado profundo del término y nos permitirá desprender de ella las consideraciones. El término "apatía" proviene de dos vertientes etimológicas: el verbo p£scw (pasjo) en griego significa en primer lugar, "estar afectado por una pasión o sentimiento; experimentar alguna impresión placentera o dolorosa" De allí se deriva p£qoj (pathos) que significa "pasión (en todos sus sentidos); sentimiento, sensación, emoción. En la vertiente latina, muy emparentada con la griega, y que luego pasará al castellano, se utiliza el verbo "patior": padecer, sufrir, soportar, tolerar, consentir, permitir" y sus derivados: "patiens" : el paciente y "patientia" : tolerancia, sumisión. Nótese las sutiles diferencias entre las dos vertientes, la griega y la latina.

Por otro lado, la palabra "apatía", lleva un prefijo "a" , uno de cuyos significados es el de "privación, falta de, impotencia". Reunidos todos estos datos, ¿qué nos aporta este análisis lingüístico al tema que nos ocupa? Precisamente nos indica que "algo se ha retirado, suprimido, privado" y ese algo es "la pasión, el sentimiento, la experiencia". La apatía conforma así un estado de sustracción, de ocultamiento, de supresión de estados emocionales, apareciendo como una sensación de vacío, de ausencia. Y lo curioso es que una pequeña partícula, la letra "a" nos ha dado la pista para descubrir el contenido de este fenómeno.

Y esto es lo que los docentes señalan en su práctica pedagógica: los niños y los adolescentes, ¿qué es lo que retiran, sustraen de su vida escolar? ¿De qué se privan? ¿Se trata solo de una situación de tipo personal o está en juego intrincadas redes sociales de interacción? ¿Porqué sucede esto? ¿Cuáles son sus causas? Las siguientes reflexiones tratarán de tejer la trama y la urdimbre de la respuesta a esta problemática.

La primera respuesta a estas preguntas es formular otra pregunta: ¿Cuál es la situación de niños y adolescentes en el sistema educativo? El paso por el sistema educativo se corresponde a las etapas de la niñez, la pubertad y adolescencia, momentos de ansiedad y de incertidumbre, donde se da una apertura a lo social que trasciende el reducido mundo familiar, muchas veces sin recibir ayuda por parte de las personas adultas. Durante estos años, los alumnos en la escuela no solo aprenden contenidos curriculares, sino otra programación oculta, sutil y silenciosa con la que aprenden reglas de interacción social, relaciones de poder, valores que difieren de los que se predican y que se actúan más allá del lenguaje verbal. Las modalidades de vinculación autoritaria se trasmiten en los estilos de comunicación y aprendizaje y se evidencian en la obsesión por la uniformidad y reglamentaciones disciplinarias, en la ausencia de diálogo, en las actitudes intolerantes frente al disenso. Para muchos alumnos, la escuela se ha convertido en una deshumanizada oficina expendedora de títulos y certificados; en un lugar donde no hay lugar para lo nuevo, lo imprevisto, lo diferente; donde la indisciplina solo es vivida como un ataque personal a los adultos que detentan la autoridad. El alumno que transita los abruptos caminos (curricula) del sistema educativo, también percibe la dicotomía entre aprendizajes escolares y extra-escolares (abismo). Vive el aprendizaje como algo cuya justificación y utilidad está encerrada en si misma; desarrolla actividades organizadas por profesores cuya finalidad muchas veces desconoce. Tiene presente "qué tiene que estudiar", algunas veces no tiene idea de "cómo", ni "para qué" lo tiene que hacer. Percibe objetos frecuentes y naturales de la vida escolar: libros, papeles, pizarrones, tizas, etc. y también el despojo de lo que le es "propio".

Si se le preguntara para que sirve lo que está estudiando, las respuestas rondarían alrededor del modelo de sociedad: un modelo de "acumulación" y de "marginación": "pocos llegan, sólo los dotados". Los contenidos los siente como impuestos y ligados rígidamente al contexto en el que fueron aprendidos y su aplicación es posible en contextos similares: el aula. La prioridad excesiva a un reducido sector de la personalidad, hace que el énfasis esté puesto en algunos factores intelectuales: el "retener" y el "repetir": exigencias casi exclusivas de los exámenes finales que por algo se llaman finales: toda la educación apunta y termina en ellos.

No es extraño que muchos docentes se pregunten con razón qué es lo que el alumno "retira", "suprime" en su vida escolar. Es precisamente lo que queda afuera de estos exclusivos factores antes mencionados: el sentir, el experimentar, el observar, el investigar, el intuir, el querer, la pasión por el descubrir, etc.

Hace poco se realizó una encuesta en un colegio de educación técnica entre alumnos de los últimos años.. Una de las preguntas consistía en señalar "¿qué características de la escuela son más importantes para Ud.?" Algunas respuestas reflejaban el pensamiento de casi todos los entrevistados, como por ejemplo: "Una de las características que me parece importante es que cada vez que paso de año, te dan menos ganas de estudiar". Esto de "menos ganas de",¿no hace recordar a algo?

La segregación escolar y las clasificaciones de los niños en el colegio, son otras de las formas brutales de moldeado ("formación", que se le dice) que con frecuencia la escuela realiza. Hay poca preocupación por la personalidad de cada alumno y por el respeto que se merece y la poca que existe, se desvía hacia la categorización y el "etiquetaje" El ejercicio del poder con frecuencia, se manifiesta sutilmente en juicios, muestras de impaciencia, gestos despreciativos y comentarios desvalorizadores, arrebatos de ira e irritación y los gritos estentóreos (las consultas a los fonoaudiólogos, lo atestiguan). Y a todo esto hay que agregar la autodesvalorización del niño y del adolescente como forma de reacción ante el ambiente desvalorizador. Recuérdese que los famosos mecanismos de defensa estudiados por el psicoanálisis también pueden ser reinterpretados sistémicamente como "mecanismos de intercambio" con el medio ambiente.

El niño desde su más temprana edad va formando lo que se ha denominado el "autoconcepto": el conocimiento que tiene de sí mismo. El comportamiento posterior depende de ese autoconcepto en cuanto que él mismo se comportará según lo que cree que es capaz y no tanto por lo que realmente es. De ahí que muchos alumnos anticipen porque "creen saber" los resultados de su actitud. Los indicadores son las reacciones de los adultos que lo rodean; lo que éstos esperan del niño condiciona severamente lo que el niño hará. Si se le anticipa un hipotético fracaso, los esfuerzos serán mínimos y esperará malos resultados, dando a los adultos la comprobación de la certeza de sus juicios al tiempo que los refuerzan en sus actitudes desvalorizadoras, generándose así lo que se denomina un "circuito de realimentación". En realidad no existe un autoconcepto que no haya pasado por los demás. Los niveles de aspiración de los alumnos generalmente están en función de lo que esperan sus docentes. Estas expectativas sobre los alumnos pueden convertirse en "profecías" que se cumplen a sí mismas. Habría que recordar aquí las investigaciones en el área de la psicología social que se realizaron y que siguen realizándose con los mismos resultados respecto al fenómeno denominado "efecto Pigmalión" (que hace referencia al personaje mitológico que se enamora de su propia obra de tal manera que le impregna vida).

El alumno se ve en los otros como en un espejo y acaba acomodándose a lo que los otros esperan de él. Es fácil comprobar en ámbitos escolares, la correlación existente entre "malas notas" y una autoimagen negativa: al fracaso escolar se lo identifica con el fracaso personal. El tamiz con que se mide a la persona del alumno muchas veces es exclusivamente escolar: "el estudiante se ha comido a la persona".

La apatía no es un fenómeno estático para ser estudiado en un gabinete; tiene un destino dinámico: nace, se desarrolla, lleva al desinterés, el desinterés engendra al aburrimiento y éste muestra muchas caras: la pasividad, la inercia, la tristeza e incluso algo muy nuestro: la bronca y desde allí comienza acercarse al otro polo de la apatía: la agresión rebelde. No es muy extraño encontrar sobre todo en adolescentes la alternancia entre apatía, inercia y exasperación en los comportamientos escolares y extra-escolares. Del rechazo pasivo: apatía, inercia, inhibición, ensueño, escape, ausencia, al rechazo activo: agresividad, rebelión.

Algunos especialistas se han referido a una situación como de contagio: la apatía y el aburrimiento se trasmiten de un alumno a otro, de los alumnos a los profesores, de los profesores a los alumnos y la institución contagia a todos.
Todo lo que se ha señalado sobre la apatía en niños y adolescentes, podría ser referido a los docentes y educadores. Es que en algún momento los docentes pasan a ocupar el mismo lugar del alumno en el sistema educativo: el lugar de la desvalorización, la no participación, la marginación en las decisiones, la explotación como trabajador de la educación, la coerción, etc. generando inexorablemente la mutilación afectiva que implica la apatía y que luego es trasmitida (si se puede decir así) al alumno.

El docente y el educador pueden pensar que sus intenciones son buenas (y ser así en el nivel conciente) puede pretender la reflexión crítica, aprendizaje creador, enseñanza activa, promoción de la personalidad, rescate del sujeto, etc., etc. pero definir el vínculo pedagógico como vínculo de dependencia y sometimiento, y aquí es donde se da una de las contradicciones más severas que sufren muchos docentes que de muy buena fe e intenciones más que nobles, se quejan de comprobar que sus alumnos están afectados por este síndrome del desinterés y la apatía.
Se predica los méritos del aprendizaje activo, pero en virtud de los supuestos de una natural dependencia, cuanto más pasivo sea el alumno, se cumplirá mejor con los objetivos de una "educación formadora". Y si esto sucediera así, ya está instalada la apatía en el alumno: él sabe que en aras de cumplir con estos objetivos y de ser aceptado deberá "hipotecar" sus propios intereses, su curiosidad, su "pasión". "Mi educación terminó cuando ingresé a la escuela" dijo alguna vez Bernard Shaw.

No es imprescindible que la apatía tenga un rostro trágico o deprimente. No consiste precisamente en esto, sino que el núcleo de la cuestión está en el "retiro" y la "supresión" de la propia pasión por un cumplimiento estricto del "principio de rendimiento". Me aventuraría a afirmar que detrás de niños muy rendidores, se esconde el fenómeno de la apatía por sometimiento. A veces se llama educación a lo que no es más que un adiestramiento.
La apatía y el desinterés tienen muchas fuentes que los engendran. Para poder comprenderlos hay que tener en cuenta: la historia personal, el ambiente familiar, las motivaciones sociales, las influencias de los medios masivos de incomunicación (¿cuántas horas pasa un chico frente al chupete electrónico de la TV?); los modelos propuestos por la sociedad que padres y maestros refuerzan, la situación socioeconómica y política, la tradición cultural, etc. (un famoso pensador del s. XIX lo expresó diciendo: "Los millones y millones de muertos de nuestra historia pasada, nos oprime el cerebro impidiéndonos pensar").

Sin una percepción totalizadora e integradora y un pensamiento sistémico, casi es imposible tener un panorama medianamente certero de este fenómeno. Nos duele profundamente la comprobación de que la escuela no está adaptada a las necesidades actuales ni los educadores lo suficientemente preparados para enfrentar esta problemática.

De la misma manera, el desinterés y la apatía no pueden reducirse sólo a un factor psicológico individual. Están indefectiblemente ligados a una reacción frente a un complejo mundo de influencias y relaciones de tipo social. En forma brillante, como todas sus producciones, el padre del psicoanálisis, Don Segismundo, nos ha dado la pauta y la orientación suficiente para entender el fenómeno que nos interesa estudiar:

"La oposición entre psicología individual y psicología social o colectiva, que a primera vista puede parecemos muy profunda, pierde gran parte de su significación en cuanto la sometemos a más detenido examen. La psicología individual se concreta, ciertamente, al hombre aislado e investiga los caminos por los que el mismo intenta alcanzar la satisfacción de sus pulsiones, pero sólo muy pocas veces y bajo determinadas condiciones excepcionales le es dado prescindir de las relaciones del individuo con sus semejantes. En la vida anímica individual aparece integrado siempre, efectivamente, "el otro", como modelo, objeto, auxiliar o adversario, y de este modo, la psicología individual es al mismo tiempo y desde un principio psicología social, en un sentido amplio, pero plenamente justificado. Las relaciones del individuo con sus padres y hermanos, con la persona objeto de su amor y con su médico, esto es, todas aquellas que hasta ahora han sido objeto de la investigación psicoanalítica, pueden aspirar a ser consideradas como fenómenos sociales, situándose entonces en oposición a ciertos otros procesos, denominados por nosotros narcisistas, en los que la satisfacción de las pulsiones elude la influencia de otras personas o prescinde de éstas en absoluto. De este modo, la oposición entre actos anímicos sociales y narcisistas (Bleuler diría quizás autísticos) -cae dentro de los dominios de la psicología individual y no justifica una diferenciación entre ésta y la psicología social o colectiva. ( Sigmund Freud "Psicología de las Masas y Análisis del Yo")

¿Se podría aplicar esto mismo a la Psicopedagogía? ¿Las dificultades de aprendizaje, son sólo debidas al individuo o también "a él, sus vínculos y circunstancias"? . No pocos pedagogos opinan que muchos de los males que sufren los escolares deberían ser buscados en la misma escuela.
Para algunos partícipes y responsables de la actividad educadora, hablar y ni siquiera mencionar las dificultades de la escuela y las falencias y el mal funcionamiento del sistema educativo, es tener "mala onda" ó "hacer intentos de destruir la escuela". Llevando este razonamiento al extremo, hacen responsables de la desintegración del sistema a los que lo describen y lo diagnostican. De este modo tienen una excelente coartada para abstenerse de cualquier acción sobre esta realidad. Por mi parte pienso que conocer cada vez mejor y más profundo los mecanismos por los cuales se produce el desinterés y la mutilación que supone la apatía, es crear las condiciones para actuar y emprender los cambios profundos que nuestros chicos, adolescentes y jóvenes necesitan para ser ellos mismos, sin mutilaciones afectivas ni intelectuales.

La discusión de si las condiciones descriptas se dan o no, y en qué medida se dan en ámbitos escolares, es superflua: pertenece a otra investigación que ya fue realizada y repetida un sinnúmero de veces. Sería conveniente que el lector de estas notas interprete que si estas condiciones se dan, no importa donde o en qué medida, es probable que el fenómeno de la apatía esté relacionado con ellas. No existe tampoco una relación lineal entre causas y efectos y mucho menos en el terreno de los comportamientos humanos que se sitúan en otro modelo de comprensión y análisis. Los comportamientos humanos siguen un modelo de causalidad circular tomando formas de "bucles de realimentación".

La detección de la apatía como experiencia escolar, es probable (y habrá que probarlo) que esté ligada a la situación que viven los niños y adolescentes dentro y fuera del sistema educativo. También está ligada a otras causas que deberán ser investigadas y relacionadas entre sí y esto es más que obvio.
La idealización de las condiciones en que se desarrolla la educación o la negación de sus efectos más desagradables, probablemente no conduzcan ni ayuden en nada a resolver el problema de la apatía escolar. Solo sirven para brindarle una excusa al adulto pero bloquean la posibilidad de preocuparse por el alumno.

(Interrumpo la redacción de esta nota. Una alumna de una carrera de psicopedagogía viene a saludarme. Le pregunto acerca de sus estudios, cómo le van las cosas, si está contenta. Me dice que no; que le va mal en los estudios (sin embargo, la recuerdo como una muy buena alumna) ¿Razón? No puede terminar con una materia porque la han "bochado" tres veces y va para la cuarta. Le pregunto porqué. No sabe. Cree haber estudiado mucho. Sigo preguntando para ver si el profesor le dio razones de porqué no aprueba. Parece que no. Sólo recibe por contestación un "no es lo que quiere el profesor". ¿Y qué es lo que quiere el profesor?, insisto inútilmente. No se lo explican. Sigo preguntando: ¿le dijeron cuál es el criterio con el cual se evalúa la materia, cuáles son las exigencias mínimas para aprobar, cuáles son los objetivos a lograr, cómo tiene que preparar la materia, con qué método tiene que estudiar, cuáles son las fallas que tiene que corregir, etc., etc. etc.? Respuesta negativa. Me despido afectuosamente y le ofrezco mi incondicional apoyo para que pueda seguir adelante (la psicopedagogía es una carrera clave en este momento en un país que necesita aprender). Me agradece pero me dice que "no tiene más ganas de seguir, que no sabe si vale la pena terminar la carrera". Se va. Me quedo solo. Me indigno. Me lleno de bronca. Siento un calor que me sube por todo el cuerpo....debe ser la pasión...la reconozco...me ha acompañado toda la vida. Siento que estoy vivo...juro seguir luchando por una educación mejor, sin dejar caer los brazos aunque la voz de León Gieco me resuene en los oídos: "Cinco siglos igual...")

Después de todo lo expresado surge una pregunta muy obvia y es la que se formulan muchos docentes: ¿Qué se puede hacer? El tratamiento de la apatía ¿es sólo un problema de los especialistas? ¿es exclusivo del ámbito terapéutico? ¿Es posible emprender una transformación de las estructuras que posibilitan la apatía y el desinterés? ¿Cómo se hace? ¿Por donde se empieza? La apatía, como señalé antes, debe ser investigada y tratada desde un enfoque interdisciplinario.

Estas adnotaciones tienen por propósito tratar el enfoque desde el rol del docente y el de la institución. Es imprescindible que estas ideas sean completadas y extendidas a través del rol activo del lector de las mismas.

La primera consideración acerca del rol del docente y del educador es que la tarea más efectiva es la de prevención. Recurro nuevamente a las etimologías: La preposición "pre" significa "antes", "de antemano", "por adelantado". El verbo "venir" tiene varios significados: el de "llegar", "encaminarse hacia" y también el de "estar presente". En la vida cotidiana decimos que alguien vino o dejó de venir señalando que está presente o ausente. Para el tema que estamos tratando la tarea de "estar antes" y de "hacer algo antes de suceder algo" es fundamental y prioritaria.

Ya sabemos como aparece la apatía. El problema a resolver es qué y cómo hacer para impedir que aparezca. No se trata de "luchar en contra" sino de desplegar estrategias para que no se den las condiciones que puedan generar la apatía y el desinterés en los alumnos.

Existe también un punto de partida. ¿Por dónde se empieza? El centro de toda la tarea educativa es el alumno, no es el adulto que enseña. A este enfoque se lo ha denominado "concepción de la educación centrada en el aprendizaje" ¿Cuáles son las necesidades del alumno? Las respuestas pueden ser muy variadas según desde donde se lo considere: Seguridad (estabilidad del ambiente); Vivir su autonomía (demandas y rechazos); Medios materiales (espacio y objetos de acción); Modelos de acción (mimesis de apropiación); Conocerse y ser reconocido (diferenciación y afirmación de sí), etc. También podemos incluir: sentir que lo elegido le es útil, le interesa y que puede ser dueño de eso; hacer algo que le importe personalmente; no sentirse "inquilino" de un programa ajeno; no sentir que adquiere habilidades "para después"; arriesgarse y "usar" lo aprendido, etc.


¿Cuál es el rol del docente en la situación de aprendizaje? La situación de aprendizaje es social. Los docentes tenemos "socios" en el aprendizaje, no "súbditos". La tarea educativa consiste en organizar las experiencias a través de la comunicación:


* Dejar que el alumno hable y se exprese
* Impedir que repita lecciones aprendidas de memoria
* Inducirlo a utilizar otras capacidades además de las intelectuales
* Promover la expresión de vivencias personales (¿qué viste, qué sentiste, cómo lo viviste?) y sobre todo sus opiniones (¿qué pensás sobre lo que estamos tratando?)
* Procurar que el alumno establezca con sus compañeros una comunicación "constructiva" y no meramente "informativa"
* Sacar a flote las capacidades (trabajar con lo mejor que tiene cada uno)
* Crear un clima donde cada uno se sienta valorado
* Buscar el modo en que cada alumno triunfe en algo
* Presentar a la educación como el desarrollo de capacidades (autodespliegue) y no como una carrera de obstáculos o de vallas que hay que saltar
* Procurar que al alumno aprenda a "amarse a sí mismo"
* Impulsar el crecimiento de la identidad: potenciar y promover más el SER que el TENER
* Procurar que el "estudiante no se coma a la persona"
* Acompañar el desarrollo TOTAL de la persona

Cuanto más valorado y aceptado se sienta el alumno más le ayudará a avanzar en sus aprendizajes. Si el docente logra tener una relación auténtica y transparente, de cálida aceptación, de valoración como persona diferente, donde vea al alumno tal cual es, probablemente esto ayude al alumno a experimentar y a comprender aspectos de sí mismo, a emprender y enfrentar mejor los problemas. Sería muy ingenuo por otro lado, esperar y pretender que todo se dé en forma mágica. Es un trabajo arduo y no siempre se perciben los resultados; por eso se ha comparado la tarea del educador con la del jardinero:

"Podemos pensar de nosotros mismos no como maestros, sino como jardineros. Un jardinero no hace crecer flores, él trata de darles lo que cree que les ayudará a crecer y ellas crecerán por sí mismas. La mente de un niño, al igual que una flor, es una cosa viva. No podemos hacerla crecer metiéndole cosas, al igual que no podemos hacer que una flor crezca pegándole hojas y pétalos. Todo lo que podemos hacer es rodear la mente en crecimiento con lo que necesita para crecer y tener fe en que tomará lo que necesita y crecerá" (John Holt)

Para muchos docentes el problema de la motivación en la tarea cotidiana es un escollo insalvable. La motivación ha sido muy estudiada por todas las corrientes de investigación psicológica. Hoy ya sabemos que el término no indica un movimiento (motivación viene de "mover") "desde afuera hacia adentro" (se lo denomina "incentivación") sino por lo contrario proviene "desde adentro hacia afuera" y que una persona "se motiva" a sí misma. En rigor no es posible "motivar a otros" aunque ya lo hemos instalado en el lenguaje popular, sino que en realidad lo que hacemos es crear las condiciones y el clima para que los otros puedan "motivarse" (moverse). Ante cualquier duda, consultar los trabajos de Frederick Herzberg sobre la motivación.

Volviendo a la tarea educativa, el alumno "se interesa" y "se motiva" si el docente hace lo posible para ponerlo "frente a la realidad" teniendo en cuenta que una experiencia tiene sentido si se la compara y confronta con la vida que vive el alumno. La pedagogía activa es más un estado de ánimo y una actitud del docente, que un problema de aplicación de técnicas.

Se ha desarrollado entre los especialistas en educación una temática centrada en el rol de "mediación" del docente cuya función sería la de oficiar de "puente" entre el alumno y la tarea, entre el alumno y el objeto de conocimiento. El desempeño de este rol haría posible que el alumno realice su propia experiencia en el logro del saber. Este modelo de co-operación (denominado también "vinculo simétrico de co-operación complementaria": simétrico porque ambos están aprendiendo ; de co-operación porque trabajan juntos; complementaria porque el docente complementa lo que el alumno necesita, porque comenzó antes y conoce métodos de cómo aprender) tiene un punto de partida: las necesidades del alumno y un punto de llegada: la adquisición del saber "por apropiación". Nótese que la actividad:
a) está centrada en el alumno;
b) el docente ordena los obstáculos del saber;
c) no ejerce violencia para lograr una "adaptación pasiva";
d) el objetivo es la dificultad que debe vencer el alumno en el logro del saber;
e) aprender es apropiarse de los instrumentos para conocer y transformar la realidad (uno de los tres objetivos que fijó la UNESCO para la educación: aprender a ser; aprender a aprender y aprender a hacer)

En este modelo el objeto de conocimiento ya no es más propiedad exclusiva del docente sino que está afuera de ambos y la estrategia sería convocar, invitar, entusiasmar al alumno para "ir juntos en su búsqueda" constituyendo así una verdadera "aventura" del conocimiento, el cual ya no estaría para ser "acumulado" sino buscado, analizado, indagado, transformado y "construido".
Esta situación permite que el docente quede liberado de la "angustia por acumular" información para luego transmitirla en forma rutinaria y luego dedicar sus energías a desarrollar métodos de aprendizaje y de búsqueda, propuestas de materiales y experiencias, a poner en contacto con la realidad al alumno promoviendo la investigación y experimentación. En lugar de pretender que los alumnos "lo atiendan a él", el docente estará "para atender a los alumnos". Toda esta "movida" pedagógica supone un verdadero "corrimiento" en el espacio simbólico rígido de la educación tradicional, de roles, vínculos, objetos de conocimiento, metodologías, utilización de materiales, ubicación y utilización del espacio físico de aprendizaje (el aula).

Todo lo antedicho nos coloca a todos los que nos dedicamos a la educación frente al problema del cambio. Los cambios en la educación son cambios de sistemas. Pero hay una realidad y es que aun cuando los cambios en el docente estén interrelacionados con otros aspectos del sistema, no hay nada ni nadie que puede cambiar al docente si él no lo hace. Solo el docente puede cambiar al docente.


La tan mentada "pedagogía activa" requiere cambios profundos. Así como la apatía requiere para desarrollarse de un clima y de determinadas condiciones a nivel individual y social, del mismo modo el promover en las clases a los alumnos como sujetos activos, constructores de sus propios aprendizajes, requiere una re-estructuración significativa de los espacios de aprendizaje.
Esto nos lleva a la idea de un "pasaje" de una situación a otra, de un modelo a otro; de un lugar de pasividad a otro de actividad, de un modelo de exclusión a uno de inclusión que priorice la participación en la tarea educativa, única condición para que la apatía no se haga presente. Participar es "tomar una parte, la que le corresponde" en un grupo social, la apatía es "retirarla".

Lic. Rodolfo Valentini
rodval@speedy.com.ar
Buenos Aires – República Argentina

Fuente: http://www.puntoseguido.com/articulo_detalle.asp?texto_id=53

lunes, 4 de agosto de 2008

Brecha digital: la función social de los cibercafés

Cuestionados muchas veces porque ofrecen a los menores acceso a páginas de pornografía y a videojuegos que incentivan la violencia, o porque a menudo es allí donde las redes de pedofilia buscan a sus víctimas, los cibercafés cumplen un inesperado rol social que ayudó a achicar la llamada "brecha digital", al menos en lo que respecta a acercar a la tecnología a quienes no pueden tener banda ancha o computadora en su casa, e incluso a estratos sociales bajos y vulnerables, como los chicos en situación de calle. Cierta "democratización" del uso, la horizontalidad en el acceso tan ansiada por los gurúes tecnológicos, había llegado de la mano del mercado. Cuando se habla de la famosa brecha se tienen en cuenta dos vertientes: por un lado, la apropiación de las tecnologías por parte de la población, la capacidad de hacer un uso útil de ellas; por el otro, la conectividad, que se puede medir, tanto por la frecuencia con que la población se conecta a Internet como por el tiempo que permanece "navegando". Este espacio de pertenencia y el ámbito de encuentro físico y virtual, que influyó tanto en chicos como en adultos, fue estudiado y analizado por Susana Finquelievich, investigadora independiente del Conicet, y por Alejandro Prince, licenciado en marketing, en el libro El (involuntario) rol social de los cibercafés: “Los cíbers no sólo proveen conectividad a más de un tercio de los cibernautas argentinos: se la proveen preferentemente a los grupos socioeconómicos más bajos, a los habitantes del interior, a los jóvenes y a las mujeres. Sin duda cumplen un rol social, aunque éste sea la consecuencia secundaria de iniciativas económicas en pequeña escala. La famosa brecha digital ha sido conceptualizada en términos binarios: un individuo tiene acceso o no a Internet, usa esta tecnología o no. Este enfoque erróneo y simplista implica que, cuando en un país sube el número de habitantes conectados -ya sea debido a políticas estatales o, como en el caso argentino, a la iniciativa privada-, se declara prácticamente ganada la batalla contra esta brecha y se cree que tener acceso a Internet anula las inequidades presentes y potenciales”. Los cibercafés son con frecuencia, según Finquelievich, el lugar donde se accede a Internet por primera vez (en 2006, el 42% de los navegantes tuvo su debut en Internet en un cibercafé y el 34,5% en su hogar), donde “el usuario inexperto se vuelve cibernauta”. En el libro, uno de los datos que sorprende es la comprobación de que los cibercafés han superado a la escuela, al hogar y al lugar de trabajo a la hora de iniciar en la informática a los jóvenes más necesitados: “El número de personas que aprendió pragmáticamente el uso de Internet en los cibercafés es superior al de quienes se instruyeron en sus hogares y supera a los que aprendieron en sus lugares de trabajo, dejando en un lejano cuarto lugar a las instituciones educativas”.

(La Nación, suplemento Enfoques, pág.1, 3/8/08)

Fuente: "Capítulo Infancia - Periodismo Social" capituloinfancia@periodismosocial.org.ar